Van klassiekers tot moralisme. Drie woorden zo pompeus als kalkoenen die de literatuur doden.

De uitdrukking 'kalkoenwoorden' komt uit een brief van Pirandello uit 1924 aan Telesio Interlandi , die ik leerde kennen tijdens het lezen van Sciascia's A futura memoria , waarin de term wordt geciteerd. "Gezegend is ons land," schreef Pirandello, "waar bepaalde woorden door de straten paraderen, gorgelend en met hun staarten uitwaaierend, als zoveel kalkoenen." Na jarenlang betrokken te zijn geweest bij scholen, en met name bij het literatuuronderwijs op scholen, merk ik op dat de manier waarop het gesproken en geschreven wordt vol zit met deze kalkoenwoorden. Het zijn vaak slechts mentale snelkoppelingen, die zelfs door degenen die, als ze de tijd zouden krijgen om erover na te denken, waarschijnlijk uiteindelijk bezwaar zouden maken tegen die kalkoenwoorden, met instemming worden ontvangen. Pirandello merkte meteen op: "Het is altijd al zo geweest dat een beetje goeds pas komt wanneer [...] men deze woorden eenvoudig maar resoluut benadert, die onmiddellijk wegvluchten, her en der verspreid, hun staarten gebogen en lijkbleek van angst." Ik ben niet zo optimistisch. Ik denk aan woorden die, vooral wanneer ze door fanatici worden gebruikt, niet beïnvloed worden door angst of schaamte, en die ook niet op het punt lijken te staan om te verdwijnen. Maar laten we het proberen.

* * *

U hebt misschien wel eens gehoord van een brief die Niccolò Machiavelli schreef aan zijn vriend Francesco Vettori, waarin hij hem vertelde over zijn leven als balling in zijn vaderland. Machiavelli bracht zijn dagen deels door met het lezen van "lichte" dingen die wij tegenwoordig als zeer zwaar zouden beschouwen ("Dante of Petrarca, of een van die minder belangrijke dichters, zoals Tibullus, Ovidius"), en deels in het gezelschap van vrienden, deelnemend aan kansspelen. Dan, 's avonds, "trek ik koninklijke en hoffelijke gewaden aan; en, passend gekleed, betreed ik de oude hoven van oude mannen, waar [...] ik mij voed met het voedsel dat alleen van mij is en waarvoor ik geboren ben; waar ik mij niet schaam om met hen te spreken en hen naar de redenen voor hun daden te vragen; en zij, vanuit hun menselijkheid, antwoorden mij."

Natuurlijk, ik maak een grapje. Dit is niet alleen de beroemdste brief van Machiavelli, maar ook een van de weinige pagina's proza waar, zo zou je kunnen zeggen, bijna alle Italiaanse schoolkinderen een paar minuten van hun leven over hebben nagedacht. Ik weet echter niet of de "tekstuele analyses" in leerboeken en klassikale uitleg voldoende aandacht besteden aan het feit dat Machiavelli hier in wezen zegt dat de genoegens van het intellect genoegens zijn die in eenzaamheid worden genoten . Terwijl anderen – de vrienden in de kroeg, de smeekbeden – buiten blijven, blijft de lezer in eenzame dialoog met het boek voor zich.

Als we dus een moraal uit deze fabel willen trekken, lezen we hem niet om in contact te komen met mensen die ons al na staan, of om onze relatie met hen te versterken, maar om onszelf te ontwikkelen door de wijsheid, de intelligentie en de smaak van het beste onder de mensen uit het verleden .

Hoewel velen van ons wellicht, misschien met enige onderscheiding, een dergelijk standpunt delen, lijkt het duidelijk dat het hedendaagse humanistische onderwijs veelal een geheel andere weg inslaat , zowel inhoudelijk als in de wijze waarop het wordt overgedragen.

In wezen is het duidelijk dat de "rechtbanken van de oude mannen" veel van hun aantrekkingskracht hebben verloren , en dat de culturele objecten waarmee we ons voeden – niet alleen boeken, maar ook en vooral films, liedjes, televisieseries, videogames – voornamelijk tot het heden behoren. Dit geldt vooral als we het hebben over mensen die in het onderwijs werken; of, meer in het algemeen, als we het hebben over mensen die geen professionele intellectuelen zijn . Wat de overdrachtsmethoden betreft, en dit is het punt dat me het meest na aan het hart ligt, lijk ik te hebben opgemerkt dat het machiavellistische model – dat de eenzame consumptie van boeken aanmoedigt – is vervangen door een precies tegenovergesteld model, dat vooral delen aanmoedigt (dit is de eerste van onze onzinwoorden).

In de publieke sfeer is dit zo vanzelfsprekend dat we de gebruikelijke lijst kunnen overslaan: salons, festivals, openbare lezingen, boekpresentaties die uit beleefdheid worden bezocht, of in dezelfde geest als mensen die slenteren en etalages bekijken . En de laatste jaren is daar natuurlijk ook het voortdurende gesprek op sociale media aan toegevoegd, met Instagram- en TikTok-pagina's die lezen promoten, popsterren zoals Dua Lipa die zelfs een column hebben waarin ze boeken recenseren, auteurs uitnodigen en zelfs interessante gesprekken voeren. In zo'n extraverte wereld is het niet verwonderlijk dat zelfs serieuze cultuurconsumptie uiteindelijk wordt gedefinieerd als een sociale, dialogische activiteit, in plaats van een activiteit die in eenzaamheid wordt beoefend; en dat er over boeken wordt "gepraat" in plaats van dat ze worden gelezen .

Misschien is deze drang naar extraversie minder duidelijk zichtbaar in de schoolomgeving ; maar als ik lesboeken bestudeer, merk ik dat degenen die de teksten "oefenen", vaak docenten, en bovendien uitstekende docenten, de neiging hebben om veel meer belang te hechten dan vroeger aan discussies met klasgenoten, nadat ze deze of gene bloemlezing hebben gelezen. "Denkt u dat Machiavelli, door aan Vettori te schrijven, van plan was hem te gebruiken om weer vrienden te worden met de Medici-familie? Bespreek het met uw klasgenoten en schrijf een verslag van duizend woorden over de verschillende standpunten die in de discussie naar voren kwamen." Vaak, in overeenstemming met moderne lesmethoden, wordt de discussie georganiseerd in de vorm van een debat , dat – ik citeer de definitie van de IA – "een gestructureerde confrontatie tussen twee teams over een specifiek onderwerp inhoudt, waarbij elk team voor of tegen een standpunt pleit. Het doel is om de argumentatieve, kritische denk- en communicatieve vaardigheden van studenten te ontwikkelen." Soms wordt de bemiddeling van de tekst volledig overboord gegooid en neemt de oefening de vorm aan van een 'echte taak': 'Organiseer een tentoonstelling op basis van de tekst die je hebt gelezen. Schrijf een korte presentatie en zoek een geschikte ruimte in je stad (een school, een museum, een congreszaal, een sporthal)'. Meestal is de tentoonstelling multimediaal.

Argumentatie- en communicatievaardigheden, kritisch denken, weten hoe je een sporthal reserveert – het zijn allemaal gezegende dingen, behalve dat het gebruik van literaire teksten voor deze casuïstiekoefeningen verspilling lijkt, of zelfs een categoriefout: is er werkelijk niets dringenders te leren van literatuur? Weten hoe je moet argumenteren is belangrijk, maar het is nog belangrijker, en moeilijker, om de solitaire kunst van het individueel lezen onder de knie te krijgen. Daartoe zijn, in plaats van eindeloze "batterijen" van oefeningen die als groepsactiviteiten zijn ontworpen, meer doelgerichte tekstanalyses nodig die, zonder overmatig formalisme, studenten helpen te begrijpen wat authentiek en nuttig voor hen is, één voor één, op de pagina die ze zojuist hebben gelezen – een lectuur die in feite zo dicht mogelijk bij die van Machiavelli zou moeten liggen: stil en eenzaam. We lezen om te groeien, om onze intelligentie te scherpen, en daarvoor is op zijn minst een vleugje van de antisociale houding van Machiavelli's avond nodig. Ik heb de indruk dat deze waarheid niet genoeg wordt herhaald.

* * *

Deze observaties klinken misschien wat hard. Is lezen niet zowel zelfontplooiing als communicatie met anderen? Natuurlijk wel. Maar ik vrees dat het kalkoenachtige woord 'delen' – opgevat, ik herhaal, als een verheerlijking van 'wij' boven 'ik', van dialoog tussen leeftijdsgenoten boven eenzame dialoog met 'oude mannen' – ik vrees dat deze scholastieke houding uiteindelijk van invloed is geweest op de keuze van boeken, of delen van boeken, die we onze leerlingen laten lezen.

Om het uit te leggen, gebruik ik een tweede onzinwoord, dit keer een Engels woord, relevant, wat uiteraard "belangrijk" betekent, maar in het huidige taalgebruik de nuance "significant" aanneemt omdat het thema's raakt die ons na aan het hart liggen. "De relevantie van een boek vandaag de dag", zegt de AI, "hangt af van de thema's en hoe die aansluiten bij actuele thema's." Het is relevant omdat het resoneert, dat wil zeggen, het schept een soort directe emotionele band met de lezer.

Deze obsessie met relevantie hangt samen met een schoolpraktijk die mij bijna altijd nadelig lijkt: de praktijk van verbinden in plaats van scheiden, van het waarderen van overeenkomsten in plaats van verschillen . "Alleen verbinden" is een motto dat wellicht werkt op de hoogste niveaus van cultuur, voor degenen die al een diepgaande kunstervaring hebben opgedaan; op de lagere niveaus is het een oefening in retoriek en wensdenken. De afgelopen maanden heb ik samen met enkele medewerkers de nieuwe nationale richtlijnen voor het literatuuronderwijs op scholen geschreven, en ik heb ook "interdisciplinaire verbanden" (volgens het ministeriële format) voor het basisonderwijs moeten bedenken. Dat wil zeggen, ik heb moeten proberen bruggen te slaan tussen disciplines door te speculeren over de "synergieën" tussen Italiaans en geschiedenis, Italiaans en aardrijkskunde, Italiaans en natuurkunde. Maar ik denk dat Antonio Calvani gelijk heeft als hij zegt dat deze interdisciplinaire ijver het resultaat is van een naïeve pedagogie (interview met "Orizzonte Scuola", 2 mei 2025): "Is er onder degenen die interdisciplinariteit serieus in praktijk brengen ook maar iemand die dat niveau heeft bereikt zonder een gedegen interne opleiding in de discipline(s) te hebben gevolgd? Ong heeft het belang aangetoond van de vooruitgang in het wetenschappelijk denken met de komst van leerboeken (teksten die in staat zijn om gesloten kennis coherent en volledig te omvatten) in vergelijking met meer interdisciplinaire, maar wetenschappelijk veel zwakkere vormen zoals die van middeleeuwse kennis of andere primitievere modellen."

Zoals we weten, heeft de ziekte zich verspreid naar het staatsexamen, of misschien is ze juist van het staatsexamen overgewaaid naar de schoolpraktijk. Feit is dat achttienjarigen, bijna altijd ongeschoold, aan het einde van het vijfde jaar een toespraak moeten schrijven die (ik kopieer van een van de vele sites die studenten betaald examenvoorbereidingsmateriaal aanbieden) "geschreven teksten, afbeeldingen, kunstwerken, fragmenten uit documenten, tekeningen, logo's of ander materiaal" combineert. Dit zijn examens waar Max Weber zich voor zou schamen. Degenen die het geluk hebben gehad ze te zien, zijn er met een gevoel van ontzetting vanaf gekomen: over de onwetendheid van de studenten, vermomd als kennis, over de schaamte van de examinatoren, over de jammerlijke idiotie van het hele apparaat.

Aan de andere kant, als belangeloze kunst met argwaan wordt bekeken, volstaat het om aan te tonen dat ook zij, bij nadere beschouwing, gericht is op een doel dat ons aangaat, en daarom ook relevant is. Het is echter helemaal niet zeker dat dit soort verbinding tussen verleden en heden wordt gecreëerd door kwalitatief superieure teksten; integendeel, de teksten die resoneren, kunnen teksten zijn die de naïeve lezer gemakkelijk aanspreken, deels omdat ze zelf naïef zijn, of juist heel slim in hun streven om de eerdergenoemde, oppervlakkige, emotionele verbinding te creëren. En het is ook waarschijnlijk dat naarmate we teruggaan in de tijd en dieper ingaan op de pagina's van "antiqui huomini", hun relevantie evenredig afneemt, omdat – retoriek terzijde – het zeer moeilijk voor te stellen is dat de auteurs die Machiavelli vermaakte (de lyrische Dante, Petrarca, Tibullus) veel konden zeggen tegen een scholier die nieuw was in de literatuur. Nu de criteria van artistieke excellentie en historische betekenis – de twee fundamentele redenen om literatuur te lezen – vervagen of naar de achtergrond worden verdrongen, lopen we enerzijds het risico de voorkeur te geven aan teksten die het meest lijken aan te sluiten bij de actualiteit en die, kortom, vragen aankaarten die de politieke agenda of het wijdverbreide sentiment ons doet geloven levendiger en interessanter te zijn dan de vragen die – om op hem terug te komen – Machiavelli met Livius besprak. Anderzijds eigenen we ons het recht toe om werken uit het verleden te actualiseren (dat wil zeggen, relevant te maken), hun oorspronkelijke betekenis uit te wissen en ze ronduit tot onze tijdgenoten te verklaren. Dit is bijvoorbeeld wat er gebeurt in deze regels, waarmee een reeks lezingen getiteld Classics Against in het Teatro Olimpico in Vicenza wordt ingeleid: "Het gaat om steden, om beschaving, om polis en om democratie. Om te weten wat te doen in deze tijd van migranten, van kinderen, vrouwen en mannen die op de vlucht zijn voor oorlog, honger en lijden, zijn de antwoorden niet gemakkelijk te vinden, ze zijn zeker uitdagend [...]. Al drieduizend jaar hebben wij, burgers van Europa, een aantal antwoorden. Lees Homerus' Odyssee maar eens. Kijk maar naar De Smeekbeden van Aeschylus. Het staat er allemaal, elk probleem."

Hier, in een paar regels, is een confrontatie te zien die vaak wordt waargenomen in het huidige discours over literatuur: tussen de problemen en goede doelen van het heden (oorlog, migranten, honger) en de literatuur van het verleden. "Er is alles, elk probleem." Het is dit soort chaotische generalisatie waar ik eerder naar verwees, toen ik sprak over een benadering van boeken die ons aanmoedigt om analogieën te waarderen en verschillen te negeren. En het lijkt me dat de hele lange geschiedenis van burgerschapsonderwijs op Italiaanse scholen ook in deze moralistische geest kan worden geïnterpreteerd.

* * *

In de loop der jaren heb ik verschillende literatuurboeken voor middelbare scholieren gepubliceerd die regelmatig bijgewerkt moeten worden, met name de themasectie. Dit is geen noviteit; bijna alle leerboeken hebben een themasectie, waardoor docenten en leerlingen teksten uit verschillende tijdperken kunnen lezen en – zoals weerspiegeld in de literatuur – de hardnekkigheid van bepaalde, puur menselijke constanten kunnen observeren: liefde, volwassen worden, dood, waanzin... Een paar dagen geleden stuurde de uitstekende redactie waarmee ik werk me dit bericht: "We hebben twee thema's per jaar nodig (zes in totaal). Het onderwerp moet educatief interessant en relevant zijn, geschikt voor burgerschapsonderwijs en een minimum aan ruimte bieden voor interdisciplinaire discussie."

In lijn met dit programma zullen de onderwerpen die we zullen kiezen niet puur literair zijn (bijvoorbeeld de vormen van korte verhalen, of allegorieën van Dante tot Baudelaire), maar thema's die zich lenen voor verbindingen (nog zo'n illustere term, gedateerd maar tijdloos) met die bovendiscipline van burgerschapsonderwijs. Dat wil zeggen dat we vooral niet-literaire teksten moeten zoeken die in dat domein thuishoren: krantenartikelen, manifesten, internationale verdragen, wettelijke bepalingen.

Door de geschiedenis heen zijn er altijd mensen geweest die literatuur tot dienares van deze of gene meester wilden maken. Voor Tolstoj in Wat is kunst? moest het een instrument zijn van morele vooruitgang, gericht op universele broederschap. Voor de jonge Calvino was het de taak van schrijvers "om de nieuwe moraal van de communistische mens, die zich duidelijk manifesteert in miljoenen mensen over de hele wereld, om te zetten in poëzie." En er zijn tijden geweest, en er zijn nog steeds tijden, waarin literatuur zich ten dienste heeft gesteld van nationalisme, van stichtingsmythen. Maar er zijn ook minder gewelddadige vormen van onderwerping. In een essay uit begin jaren tachtig sprak Fortini over de ondergeschiktheid van literatuur aan de almachtige sociale wetenschappen ("Het is niet langer duidelijk welke plaats de literaire tekst inneemt tussen de vele 'wetenschappen van de mens'"). En nu zijn we aangekomen bij literatuur ondergeschikt aan burgerschapsonderwijs. Maar met twee belangrijke verschillen ten opzichte van vroeger.

Ten eerste, hoewel trends uit het verleden onvermijdelijk tegenbewegingen uitlokten, waarbij het communistische standpunt het anticommunistische standpunt voortbracht en het nationalistische standpunt werd bestreden door de oecumene, lijkt burgerschapsonderwijs geen tegenstanders te hebben: want welke estheet, snob of elitist zou het educatieve potentieel van literatuur niet benutten? Sterker nog, de herinvoering van burgerschapsonderwijs als vak op Italiaanse scholen werd unaniem goedgekeurd door alle Italiaanse parlementariërs: enkele tientallen onthoudingen, geen tegenstemmen. Ik kan niet zeggen hoe vaak dit in de recente parlementaire geschiedenis is gebeurd, hoe vaak een wet met zo'n grote impact op alle burgers – iedereen die naar school gaat of zijn kinderen daarheen stuurt – consensus heeft gevonden tussen rechts (dat het voorstel heeft geformuleerd), links en het midden. Ik bedoel, de aanwezigheid van burgerschapsonderwijs als ideaal kader is vluchtiger dan die van ideologieën of geloven, maar het is misschien wel voorbestemd om langer te duren, omdat het moeilijk is om iemand te vinden – in naam van wat eigenlijk? In naam van het onderscheid tussen esthetisch en moreel oordeel? In naam van doelloosheid? – die bezwaar zou kunnen maken tegen burgerplicht en goede manieren. Ooit, tijdens de controverse over de schadelijke effecten van rock op adolescenten, werd Frank Zappa gevraagd of er songteksten waren van nummers die de afgelopen jaren waren uitgebracht en waar hij zijn kinderen liever niet naar zou laten luisteren. Zappa antwoordde: "We Are the World." Een uitstekend antwoord, wat betekent: kunstzinnige vorming is iets heel anders dan onderwijs. Maar je moet Zappa zijn om het je te kunnen veroorloven.

Ten tweede, terwijl trends uit het verleden een duidelijke – en daarom betwistbare – kaart van waarden en diswaarden lieten zien (zelfs samengevat in zinnen als Franz Kafka of Thomas Mann?), lijkt burgerschapsonderwijs op scholen minder vastomlijnde doelen te hebben. Het stimuleert deugdzaamheid op elk gebied en nodigt tijdens de lessen Italiaans uit tot deugdzaam lezen en reflectie, met name (om terug te komen op onze definitie van relevant) op de "actuele kwesties" die de wereld vandaag de dag op zijn kop zetten. Functioneel hiervoor is de ontwikkeling van de kritische zin, of kritische geest, van de leerling: dat is het derde en laatste sleutelwoord in mijn betoog.

* * *

Na het lezen van de bovengenoemde nationale richtlijnen voor literatuuronderwijs, wees een collega erop dat ik precies dit had moeten toevoegen: het verwerven van kritisch denkvermogen. En zelfs in het dossier dat het ministerie me stuurde – met daarin de standpunten van verschillende wetenschappelijke verenigingen – kwam dit verzoek herhaaldelijk terug. "Het bestuderen van literatuur vanaf de basisschool", schrijven vertegenwoordigers van een van deze verenigingen bijvoorbeeld, "is essentieel voor intellectuele rijping en het veilig bezitten van kritisch denkvermogen." Ik heb geprobeerd te begrijpen wat kritisch denken precies inhoudt, maar ik kan niet zeggen dat ik daar echt in geslaagd ben. Een simpele definitie zou kunnen zijn: het vermogen om in en achter de dingen in de wereld te kijken, voorbij de schijn, om hun ware aard te begrijpen. Maar is dit aan de ene kant niet een te ambitieus doel? Is het per slot van rekening niet een andere naam voor die intelligentie die we een leven lang opbouwen en aanscherpen? Aan de andere kant geloof ik dat het een algemene perceptie is dat juist degenen die denken dat ze kritisch zijn, bij een toetsing de meest conformistische – dat wil zeggen, de minst kritische – mens blijken te zijn. In het bijzonder lijkt het mij dat kritische zin in bepaalde schoolboeken, en in de ogen van hun auteurs, uiteindelijk neerkomt op een generiek antikapitalistisch sentiment, dat echter niet wordt verwoord op de manier van – laten we zeggen – Piketty, waarvoor vaardigheden vereist zijn die te moeilijk te ontwikkelen zijn, maar op de manier – laten we het kort en bondig zeggen – van Don Milani: we moeten de armen (of mishandelde vrouwen, minderheden, mensen met een problematische seksuele identiteit, gehandicapten) liefhebben. Toegepast op het verleden, zoals onvermijdelijk hoort in een literatuurgeschiedenisboek, betekent het teksten forceren, uitwissen wat ze zeggen.

Dus hier zijn ze dan, voor de laatste keer op rij, onze kalkoenwoorden: delen, relevantie, kritisch denken. Op zichzelf zijn het geen zonden. Ze worden zonden als ze, zoals ik geloof dat gebeurt, de gedachte overbrengen dat literatuur in de eerste plaats dient om de wereld te begrijpen in plaats van om jezelf te begrijpen. Ik geloof dat het tegenovergestelde waar is, en dat het belangrijk is om dit te benadrukken, vooral tijdens de vormende jaren, wanneer men zwak, gedesoriënteerd en onbewust van zichzelf is, maar tegelijkertijd ook zeer bereid is om doelen te omarmen die grotendeels genegeerd worden. Als ik bepaalde geesteswetenschappelijke leerboeken lees, naar bepaalde collega's luister en zie hoeveel goede doelen er in de culturele vorming van studenten worden nagestreefd, krijg ik vaak de indruk dat velen geesteswetenschappelijk onderwijs interpreteren als een vorm van activisme. Het lijkt me dat de kalkoenwoorden die ik hier noemde dit misverstand in de hand werken, en daarom met de grootste discretie gebruikt moeten worden, of helemaal niet.

Dit alles gezegd hebbende, is het logisch om op te merken dat woorden na dingen komen, en dat op zichzelf onbelangrijke woorden, die lijken op kalkoenen, een concept van onderwijs weerspiegelen dat de moeite waard is om nader te overdenken. Zonder verder oponthoud, en in het licht van wat ik heb waargenomen, denk ik dat ik als volgt kan concluderen: naarmate het geloof in de klassieken, de canon, de humanistische traditie en al die andere grote en reeds fragiele culturele idealen waarin tot een paar generaties geleden werd geloofd, meestal in de geest van vrome atheïsten, afneemt, neemt literatuuronderwijs steeds meer de kenmerken aan van morele vorming, vooral wanneer het wordt gegeven door naïeve en onvoorbereide leraren die dat geloof nooit hebben gehad en in plaats daarvan vervuld zijn van missionaire ijver. Dit type onderwijs beschouwt literatuur niet als een doel, maar als een middel: het beveelt consequent teksten aan die deugdzame ideeën overbrengen, maar besteedt weinig aandacht aan hun kwaliteit en historische betekenis, en heeft geen geduld met teksten die vanwege hun complexiteit of ambiguïteit ongeschikt zijn om te overtuigen. De gevolgen van deze vertekening zijn nu al zichtbaar in een aantal schoolbloemlezingen en ik denk dat ze op de middellange tot lange termijn gevolgen zullen hebben voor de manier waarop toekomstige generaties naar literatuur kijken.

Meer over deze onderwerpen: